Педагогическое мастерство. Профессиональный рост и профессиональное мастерство педагога
при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".
Профессиональное мастерство специалиста
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО СПЕЦИАЛИСТА - высокий уровень деятельности в ходе выполнения им своих обязанностей. Оно проявляется в точных, безошибочных движениях и действиях специалиста, в творческом использовании и применении им своей подготовленности. Внутренней основой профессионального мастерства специалиста является система знаний, навыков, умений, качеств, отвечающая профессии, ее целям и задачам. Профессиональные знания специалиста характеризуются осмысленностью, широтой, прочностью, гибкостью, глубиной, готовностью к правильному использованию их при изменении ситуаций трудовой деятельности. невозможно без навыков. Обладая навыками, специалист имеет возможность сосредоточиться на главном, проявлять творчество в своей деятельности, выполнять ее с высокими количественными и качественными показателями. Навыки специалиста должны быть прочными, гибкими, разнообразными, охватывать важнейшие операции, типичные для данной специальности.
Список случайных тегов:
,
Концепция морального развития Колберга - Концепция морального развития Л. Колберга (от лат. mоrale – нравственный) — генетическая теория. В исследованиях Колберга испытуемым давались для оценки сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли украсть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени: 0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что–то). 1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого. 2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из–за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей. Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма) включает следующие ступени: 3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяется чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому–то и помогают ли ему. 4. Право и порядок. Человеческая жизнь является неприкосновенной в силу религиозных и моральных законов. Самое главное — быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности. Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали) 5. Социальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т.д.). 6. Общие этические принципы. Жизнь является особой ценностью, которая определяет движение человечества вперед. 7. Жизнь человека — элемент Космоса. Главной проблемой является не следование предписаниям, а отыскание смысла жизни. Литература. Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D.A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.
,
Томсон (Thomson) Годфри Хилтон - Томсон (Thomson) Годфри Хилтон (1881, Карлайт – 1955) — английский педагог и психолог. Получил образование с 1900 г. по 1904 г. в университете Дарема (бакалавр социологии, 1904; магистр, 1906; доктор 1913) и университете Страсбурга (доктор философии, 1906). С 1906 г. работал ассистентом в колледже Армстронга в г. Ньюкасл–апон–Тайн университета Дарема, с 1909 г. по 1920 г. он — преподаватель, с 1920 г. по 1925 г. — профессор педагогики и психологии и декан факультета образования, в 1923–1924 г.г. читал гостевые лекции в педагогическом колледже Колумбийского университета, с 1925 г. по 1951 г. Томсон — профессор педагогики в университете Эдинбурга и директор Педагогического колледжа Мори в Эдинбурге. С 1927 г. со–редактор журналов „Pedagogical Seminary and Journal of Genetic Psychology“ и „Genetic Psychology Monographs“, а с 1931 г. — „British Journal of Educational Psychology“. Член Британского психологического общества и Британской ассоциации содействия науке. Был руководителем проекта создания теста для диагностики умственного развития и творческой одаренности детей („Moray House Picture Intelligence Test“). Известен своими факторно–аналитическими исследованиями, в которых он исходил из понимания фактора как описательной категории: поведенческие элементы могут попадать в один и тот же фактор в силу конкретных условий их развития, поэтому факторный анализ, как одна из возможных классификационных схем, позволяет лишь формулировать гипотезы об этом развитии. В его работах была заложена другая, нежели у Спирмена и Терстоуна, модель интеллекта: по его представлениям когнитивные достижения обусловлены функционированием большого числа достаточно независимых элементарных факторов, а по коэффициентам корреляций можно судить о степени участия этих элементарных факторов в целостной деятельности. В рамках факторного анализа занимался изучением выполнения конкретных задач (приготовление пищи, вождение автомобиля, чтение книг) и требующихся для этого способностей. Литература.
,
Концепция внутренней речи П.П. Блонского - Концепция внутренней речи П.П. Блонского — теоретическая модель генезиса внутренней речи, происходящего параллельно с генезисом внешней речи и обусловленного стремлением ребенка к повторению обращенных к нему слов взрослых, которое наблюдается уже в конце первого года жизни и постепенно обеззвучивается.
Федеральное агентство по образованию и науке
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Контрольная работа
по дисциплине
«Педагогическое мастерство»
на тему : «Педагогическое мастерство как характеристика профессионализма».
Выполнил: Леванова И.А. гр. ПЕДз 442 Проверил: Щетинина В.В.
Г. о. Тольятти
2010
Содержание
Введение……………………………………………………………………2
Определение педагогического мастерства……………………………….4
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач……………………………………………………….10
Профессиональные ошибки в деятельности педагога……………………18Заключение…………………………………………………………………..21
Список литературы………………………………………………………….23
Введение
Современная система образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на отношение к ребёнку, как к главной ценности, на педагогическое творчество, предполагает готовность педагога к самостоятельному осмыслению условий, способствующих развитию его профессионализма.
Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
А. С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства и общения. Он утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации". Важнейшим умением учителя великий педагог считал умение «читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Мастерство воспитателя заключается в постановке голоса, в управлении своим лицом. Педагог должен быть в известной степени артистом, он не может не играть, соединяя с этой игрой любовь к детям, свою «прекрасную личность».
Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики, стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда. Он стремится заявить о себе широкой общественности, публично создать свой профессиональный имидж, который позволит ему претендовать на продвижение по службе и быть успешным.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.
Определение педагогического мастерства
Педагог - профессионал - этот вопрос всегда волновал детей и их родителей, так как хорошее образование и воспитание является одной из значимых духовных ценностей современного общества.
Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок.
«Педагогический профессионализм» определяется через понятие «педагогическое мастерство». Педагогическое мастерство рассматривается как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, как важнейшее качество личности преподавателя и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда.
Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог - мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться.
При характеристике понятия "педагогическое мастерство" возникает ряд проблемных вопросов:
Может ли каждый воспитатель овладеть педагогическим
мастерством?
Педагогическое мастерство - это врожденное качество или ему можно
обучить каждого желающего?
Что является критериями педагогического мастерства?
Как и в каких "единицах" можно измерить количество и качество
педагогического мастерства у представителей педагогических профессий.
Большинство исследователей считают, что необходимо в первую очередь рассмотреть вопрос о личности воспитателя, способной к педагогическому творчеству и обладающей педагогическим мастерством.
Педагогическое мастерство, выражает высокий уровень развития педагогической деятельности, владение педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство педагога - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.
Учитель может стать профессионалом, если он обладает комплексом способностей и компетенций, берущим на себя ответственность за результаты своей работы. В реальной практике именно во владении педагогической техникой выражается мастерство и профессионализм учителя. Выделяют такие компоненты педагогической техники:
1) Умение управлять собой: владение эмоциональным состоянием, физическое здоровье, социальная чувствительность, техника речи.
2) Умение взаимодействовать с личностью: организаторские, коммуникативные и оценочные умения.
В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что педагогическое мастерство - это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.
Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.
Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н.Н. Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.
Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А.С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".
Преподавателям необходимо осваивать элементы театральной педагогики. Освоение элементов театральной педагогики помогает преподавателю познать самого себя, контролировать свои физическое и психическое состояния, добиваясь их единства. Наука «властвовать собой» формирует профессиональные умения, навыки и привычки, настраивает на творчество и эмоциональную природу педагога.
Необходима в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет".
Мастерство учителя может быть выражено следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Можно выделить три уровня педагогического мастерства:
Высокий уровень педагогического мастерства характеризуется способностью учителя к построению педагогического процесса, направленного на создание условий для достижения успеха учащимися, развития их индивидуальных особенностей, и затрагивает перестройку всех компонентов педагогического процесса: цели, содержания, форм, методов и т. д.
Средний уровень характеризуется принятием гуманистических ценностей, центрацией на интересах детей, но ограничивается только гуманизацией сферы общения, знанием основных категорий, принципов, технологий, но неспособностью применить их в конкретной педагогической ситуации.
Недостаточный уровень. Для этого уровня характерны следующие показатели: деятельность по инструкции, ориентация на четкое исполнение методических рекомендаций; заимствование образцов деятельности у других учителей; акцентирование внимания на собственных действиях, без привлечения к решению педагогических задач учащихся.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать показатели эффективности формирования педагогического мастерства :
высокая продуктивность педагогической деятельности;
высокий уровень квалификации и профессиональной компетентности;
оптимальная интенсивность и напряженность труда;
высокая организованность;
низкая опосредованность, зависимость от внешних факторов;
владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;
стабильность высоких показателей деятельности;
возможность развития субъекта труда как личности;
направленность на достижение положительных социально–значимых целей.
Современное образование предоставляет человеку следующие «социальные роли» (Гершунский Б.С.):
«Реализующаяся личность». Человек, хорошо знающий свои способности, возможности, ясно представляющий цель своей деятельности и последовательно её достигающий, выбирая для этого наиболее оптимальные способы.
«Деятельный участник культурного развития». В этой роли человек с уважением относится к любым проявлениям культуры, участвует в процессе собственного культурного обогащения.
«Высококвалифицированный работник».
«Информированный гражданин». Это личность, хорошо осведомлённая в вопросах политики, экономики, истории и пр. Чутко реагирующая на международные и национальные проблемы.
«Человек, видящий жизнь как постоянное учение». Роль человека, стремящегося постоянно получать новые знания, необходимые в постоянно изменяющихся условиях социума.
Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
Педагогическая технология и мастерство обусловлены характером решаемых учителем задач. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:
исходное состояние предмета задачи;
модель требуемого состояния (требования задачи).
Под педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.
В чем же проявляется специфика педагогических задач? Ответить на этот вопрос можно обратившись к проблеме самого решения педагогической задачи. Теоретик учебных задач Г. А. Балл под решением задачи понимает "воздействие на предмет задачи, обусловливающее ее переход из исходного состояния в требуемое". Решенная задача, по его мнению, перестает быть задачей.
Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.
Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.
Творческое решение стратегических задач, имеющих своей задачей формирование целостной личности, представлено в опыте руководителей образовательных учреждений А.А. Захаренко, Н.Н. Дубинина, В.А. Караковского, А.А. Католикова и др. Творческое решение тактических, по существу организационно-методических, задач можно проследить, обращаясь к опыту учителей-новаторов, опыт которых описан в работах В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, Л.М. Фридмана и др. Неиссякаемым источником образцов решения оперативных задач остается опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского.
В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".
Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них, по мнению В.И. Загвязинского, всегда заключено противоречие между ее исходной и перспективной сторонами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому оперированию учебными задачами, поскольку обучение в конечном счете направлено на собственное отрицание, на снятие обучения в учении.
Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности (воспитательной работы), насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи . Правомерность их выделения как относительно самостоятельного вида задач объясняется рядом обстоятельств. Прежде всего принятием утверждения о том, что жизнь, которой живут воспитанники и к которой они готовят себя, - это бесконечные процессы решения больших и малых проблем. А это значит, что воспитание можно представить как подготовку воспитанников к решению многообразных задач, с которыми им придется столкнуться в жизни. Воспитательные педагогические задачи направлены на управление всеми видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др.
Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку . Их особенность состоит в том, что они, в отличие от познавательных задач, заключают в себе особого рода ценностные проблемные ситуации, или ситуации нравственного выбора. Конфликт в них задается не только разрывом между требованием задачи и наличным уровнем знаний и умений, но и различием ценностей, на которые воспитанник опирается при их решении.
Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;
4) анализ результатов решения педагогической задачи.
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи. Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.
Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незаконченным. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется в виду" за пределами того, что фактически делается" (П.Я. Гальперин). Действительно, во многих случаях действия педагогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему".
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
С понятием "способ решения" тесно связано понятие "процесс решения" задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функционирования решателя", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.
Уровень педагогического мастерства напрямую определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. При этом уровни деятельности связаны с уровнями обобщения собственной практики, выработкой общей стратегии осуществления деятельности. Педагог лучше справляется с решением профессиональных задач, если он опирается на сильные стороны своей личности, в том числе мышления.
Педагогическое мышление воспитателя, прежде всего, проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, т.е. ее условий, средств и способов решения. Средства и способы могут квалифицироваться как обязательные, рекомендуемые и даже запрещенные. Специфика педагогических задач в том и состоит, что информация, относящаяся к их решению, если имеется, может не приниматься во внимание или игнорироваться педагогом ввиду его неопытности и по другим причинам. Квалифицированный отбор необходимой и достаточной информации - одна из детерминант, определяющих успех решения педагогических задач.
Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению. Об этом можно судить по часто наблюдаемым фактам игнорирования (сознательного или неосознанного) этапа анализа задачной ситуации и неспособности делать самоотчет по мере выполнения педагогического действия: почему был избран этот, а не другой, способ решения. Ссылки на то, что для раздумывания нет времени, говорят об отсутствии установки на решение (пусть даже на свернутое) педагогической задачи, на прохождение всех ее этапов. По Б. П. Теплову, ситуации такого рода - это "отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается какая-нибудь возможность прийти к какому-нибудь выводу".
Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи решаются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему, и это отмечают ученые и опытные учителя-мастера, предмет преподавания для педагога никогда не должен выступать самоцелью. Как только предмет превращается в самоцель, отмечает Н. В. Кузьмина, у педагога происходит как бы смещение перспективы: деятельность теряет необходимое условие ее успешности - формирование целеустремленности у учащихся. Не подчиненные главной цели детали и частности вырастают в основное, а основное - формирование личности - педагог начинает упускать. Принимая во внимание этот научный вывод, надо по-новому смотреть и на проблему соотношения предметного и воспитательного результатов педагогической деятельности. Часто стремление к получению предметного результата оттеняет решение более важных в воспитательном отношении задач. Во многих случаях воспитатель их просто не ставит.
Высокий профессионализм решения педагогических задач разного класса и уровня сложности основывается на знании психологии детей и законов коллективной жизни, учете возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. С другой стороны, начинающий и неопытный воспитатель, как правило, при решении задачи намечает много вариантов, т.е. способов решения. Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий.
Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса - педагогов и воспитанников.
Профессиональные ошибки в деятельности педагога
Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т.д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности , также относятся : склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе. Все это вполне поддается медицинской и психолого-педагогической диагностике, определенному тестированию. К сожалению, при наборе студентов в педагогические институты и на педагогические отделения университетов пока не предусматривается определение их профессиональной пригодности, зачисляют всех, кто сдает необходимые вступительные экзамены. Вот почему в образовательные учреждения попадает немало учителей, заведомо профессионально непригодных, что резко отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся.
На огромное воспитательное влияние личности учителя неоднократно указывали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги. А.С. Макаренко считал, что без настоящего авторитета среди учащихся, без умелого поддержания с ними доброжелательных отношений и тактичной требовательности, без непрестанной работы педагога над совершенствованием своего характера невозможно осуществлять действенное воспитание.
Все это весьма остро ставит проблему профессионального роста педагога, его старательной работы над повышением своего научного уровня и морального совершенства. В педагогике с давних времен подчеркивалось, что непрерывная работа учителя над собой является одним из обязательных условий его успешной учебно-воспитательной деятельности. К.Д. Ушинскому, в частности, принадлежит такое высказывание: «Учитель только в той мере воспитывает и образовывает, в какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием».
Безусловно, для выработки педагогического мастерства воспитатель, должен обладать необходимыми природными данными, хорошим голосом, слухом, внешним обаянием и т.д. Однако, несмотря на важное значение этих природных данных, способствующих успешной педагогической деятельности, едва ли не определяющую роль играют качества приобретенные. А.С. Макаренко подчеркивал, что педагогическое мастерство можно и нужно вырабатывать.
Мастерство включает в себя также те педагогические усовершенствования, которые осуществляет воспитатель, делая необходимые выводы из допускаемых недочетов, ошибок и достигаемых успехов, обогащая свой методический арсенал.
Каждому педагогу в своём профессиональном становлении приходится преодолевать путь проб и ошибок. В зависимости от рода деятельности педагога можно выделить ряд типологических ошибок:
Излишняя непосредственность или «искусственность» в поведении. Данная ошибка обусловлена тем, что педагог не может принять воспитанников с человеческой позиции.
Самоутверждение в позиции более сильного и старшего. Выражается в авторитарном поведении педагога по отношению к воспитанникам.
Проекция собственного жизненного опыта и своих чувств на детей. Данная ошибка выражается в неумении воспитателя поставить себя на место ребёнка, а следовательно, трактовка поведения и настроения воспитанника «со своей колокольни».
Неумение применить теоретические знания к конкретной педагогической ситуации. Педагог, хорошо знающий теорию не всегда способен применить эти знания на конкретного ребёнка. Чаще это случается с молодыми специалистами, которые не имеют достаточного опыта работы с детьми.
Игнорирование мнения воспитанника. Выражается в нежелании принимать точку зрения ребёнка.
Предвзятое отношение к воспитаннику. Часто у педагогов появляются свои «любимчики» и дети, к которым педагог испытывает негативные чувства. Причём он открыто демонстрирует это своим воспитанникам, что отрицательно сказывается на формировании межличностных отношений между детьми.
Переход к решению проблемы без достаточного изучения её сущности.
Демонстрация педагогического высокомерия. При консультировании родителей, а также на родительских собраниях, педагог занимает позицию «учёного на лекциях», не умея выстраивать равноправные партнёрские отношения, что выражается в надменной мимике и интонации и вызывает неприятие у слушателей.
Употребление некорректных выражений в общении с воспитанниками.
Неэффективная организация педагогического процесса. Воспитатель не может спланировать и организовать учебно – воспитательный процесс, однако не ищет путей разрешения данной проблемы.
Заключение
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, своё право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем, человек должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.
Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценить свои возможности для будущей педагогической деятельности, узнать и проанализировать свои сильные и слабые стороны, ясно представить, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие - самостоятельно, в процессе реальной профессиональной педагогической деятельности.
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического.
В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности как собственное «Я», знание закономерностей поведения и общения. Ученик, воспитанник, должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок.
В-четвертых, педагог является не только организатором учебной деятельности обучаемых, но и вдохновителем сотрудничества участников образовательного процесса, выступает в качестве партнера в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития.
Все это ставит перед педагогом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских, коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и эффективного применения их в ходе педагогической практики. Какими заповедями психолого-педагогической деятельности мог бы руководствоваться педагог в процессе «сеяния Разумного, Доброго, Вечного»?
Заповеди современного учителя самому себе
1. Прими все то, что есть в ребенке, как естественное, сообразное его природе, пусть даже это и не соответствует твоим знаниям, культурным представлениям и нравственным установкам.
( Единственное исключение - неприятие в ребенке того, что угрожает здоровью людей и его здоровью)
2. Сопроводи его позитивную самореализацию, приняв все проявления ребенка, как положительные, так и отрицательные .
(Если всячески помогать и одобрять труд ребенка, стимулировать его творческие идеи, то именно они будут расти в нем и развиваться)
3. Старайся ничему не учить ребенка напрямую. Учись сам. Тогда ребенок, находясь с тобой, будет всегда видеть, чувствовать и знать, как можно учиться. На занятиях живописью рисуй сам, если все сочиняют сказку - сочиняй и ты, на математике решай задачи вместе со всеми.
4. Ищи истину вместе с ними. Не задавай детям вопросов, на которые знаешь ответы (ты думаешь, что знаешь). (Иногда можно применить проблемную ситуацию с известным тебе решением, но в итоге всегда стремись оказаться вместе с детьми в одинаковом неведении. Ощути радость совместного с ними творчества и открытия).
5. Искренне восхищайся всем красивым, что видишь вокруг.
( Находи прекрасное в природе, в искусстве, в поступках людей. Пусть дети будут подражать тебе в таком восторге. Через подражание в чувствах им откроется и сам источник красивого)
Список литературы
Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В.Занина, Н.П.Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.
Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность / В.А. Мижериков, Т.А.Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005.
Основы педагогического мастерства: учеб. Пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. – М: Просвещение, 1989.
Педагогика : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин , И. Ф. Исаев , Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
Руднева, Т.И. Основы педагогической профессии / Т.И. Руднева. – Самара: Самарский институт управления, 1995.
Акмеологический критерий – это мера профессионализма субъекта. Акмеологический показатель – это характеристика степени продуктивности деятельности и развитости свойств субъекта деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, 2003).
Профессионализм можно представить в виде пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.
А.К. Маркова выделяет следующие критерии профессионализма :
· Критерии объективные и субъективные.
Объективные критерии отражают, насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику. Объективными критериями профессионализма является высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного социального статуса в профессии, умение решать разнообразные профессиональные задачи и др.
Субъективные критерии показывают, насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в профессии.
· Критерии результативные и процессуальные.
Результативные критерии отражают, достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде.
Процессуальные критерии показывают, использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии. Сочетание результативных и процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма.
· Критерии нормативные и индивидуально-вариативные.
Нормативные критерии показывают, усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства.
Индивидуально-вариативные критерии отражают, стремится ли человек индивидуализировать свой труд, самореализовывать в нем свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развивать себя средствами профессии.
· Критерии наличного уровня и прогностические критерии.
Критерии наличного уровня показывают, достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма. Чаще всего именно актуальный уровень профессионального развития оценивается при аттестации.
Прогностические критерии отражают, имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, зону своего ближайшего профессионального развития.
· Критерии профессиональной обучаемости и творческие критерии.
Критерий профессиональной обучаемости показывает, готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.
Критерии творческие отражают, стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом.
· Критерии социальной активности и конкурентноспособности профессии в обществе.
Критерий социальной активности демонстрирует, умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии при внутреннем профессиональном локусе контроля, когда причины низкой эффективности профессии человек ищет внутри, в рамках самой профессии.
Критерии профессиональной приверженности отражают, умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в общество.
· Критерии качественные и количественные.
Для всякого специалиста важна оценка его профессионализма как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность профессиональной деятельности), так и в количественных показателях (баллы в рейтинге, категории и др.) (А.К. Маркова, 1996).
А.К. Маркова выделяет также ряд показателей, на основании которых можно судить об уровне профессионализма:
Показатели операциональной сферы профессионализма
· Профессиональные и психологические знания о труде.
· Профессиональное самосознание и Я-образ профессионала.
· Владение профессиональными действиями, приемами, умениями, навыками, технологиями.
· Профессиональная обученность, обучаемость, умелость.
· Профессиональные способности, профпригодность.
· Профессиональное мышление.
· Результативность и эффективность труда.
· Психологическая цена результатов труда.
· Трудоспособность и работоспособность.
· Достижение статуса в профессии, категории, разряда.
· Владение приемами профессионального роста, наличие позитивной динамики в нем.
· «Многовершинность» в профессиональном росте;
· Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения в рамках профессии.
· Владение способами профессиональной деятельности в меняющихся и в особых экстремальных ситуациях.
· Владение новыми способами профессиональной деятельности, творчество и инновации в профессиональном труде.
Показатели мотивационной сферы профессионализма
· Удовлетворенность трудом.
· Профессиональное мировоззрение.
· Владение этическими нормами профессии.
· Сильное целеполагание в профессии.
· Профессиональная интернальность.
· Смыслотворчество в профессии.
· Позитивная динамика мотивационной сферы.
· Построение собственного сценария профессиональной жизни.
· Индивидуальность как самобытность профессионала.
· Готовность гибкой переориентации в рамках профессии и вне ее.
· Адекватно высокий уровень профессиональных притязаний (А.К. Маркова, 1996).
С учетом активной роли человека в процессе становления профессионализма, Ю.П. Поваренков выделяют три ведущих критерия: 1) профессиональная продуктивность; 2) профессиональная идентичность; 3) профессиональная зрелость.
Критерий профессиональной продуктивности – уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д.
Важнейшей составляющей критерия профессиональной продуктивности является эффективность профессиональной деятельности, рассматриваемая как интегральный показатель, включающий организационно-экономическую, социальную, психологическую и «клиентоцентрированную» составляющие.
Экономическая эффективность деятельности определяется отношением доходов к затратам при получении полезного результата. Психологическая эффективность определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психофизиологической «цены» его деятельности. Социальная эффективность характеризуется соотношением полезного социального результата к социальным издержкам группы. Под «клиентоцентрированной» эффективностью понимается степень ориентации субъекта труда на долгосрочные взаимоотношения с потребителем.
Критерий профессиональной идентичности – значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального потенциала. Профессиональная идентичность оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой.
Профессиональная идентификация человека происходит путем соотнесения интериоризированных моделей профессии и профессиональной деятельности с профессиональной Я-концепцией. Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, оценок, правил поведения принятых и разделяемых членами данной профессиональной группы. При отсутствии профессиональной идентичности следует говорить уже не о профессионализме, а о профессиональном маргинализме человека.
Е.П. Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма как психологического явления: при внешней формальной причастности к профессии, – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие в рамках профессиональных мотивов или целей) (Е.П. Ермолаева, 2001).
Критерий профессиональной зрелости , предложенный Д. Сьюпером, свидетельствует об умении человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются: профессиональная самооценка, уровень притязаний, способность к саморегуляции и стрессоустойчивость человека-профессионала и др.
При анализе профессиональной самооценки полезно выделять самооценку результата (связана с оценкой достигнутых результатов деятельности и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями) и самооценку потенциала (связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей и отражает, таким образом, уверенность человека в своих силах).
Низкая самооценка результата не обязательно говорит о профессиональной незрелости или о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, низкая самооценка результата в сочетании с высокой оценкой индивидуального ресурса профессионального развития (ИРПР) человека является фактором его саморазвития.
Таким образом,рассмотренные выше критерии профессионализма являются относительно независимыми друг от друга и имеют собственную структуру.
Подсистема профессиональной продуктивности образует структуру, состоящую из ПВК и профессиональных отношений, непосредственно влияющих производительность, качество и надежность деятельности. В качестве системообразующих факторов данной структуры приняты указанные выше составляющие эффективности профессиональной деятельности.
Подсистема профессиональной идентичности характеризуется структурой, которая в качестве элементов включает ПВК и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой структуре является профессиональная направленность , а также удовлетворенность профессией и профессиональной деятельностью.
Подсистема профессиональной зрелости описывается структурой, включающей ПВК профессионала и его профессиональные отношения, обеспечивающие саморегуляцию и самодетерминацию становления профессионализма человека как целостного процесса. В качестве значимых элементов в этой системе выступают такие факторы, как смысл профессиональной деятельности, профессиональная совесть и профессиональная честь. Системообразующим компонентом в структуре связей выступает профессиональное самосознание (Ю.П. Поваренков, 2000, 2002).
Резюме
В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки (ПВК, развитые эмоционально-волевые свойства, специальные способности) и внешние условия (влияние социально-экономической среды и профессионального окружения).
Для успешного выполнения профессиональной деятельности, особенно в неблагоприятных условиях, человек вынужден прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды. Следовательно, можно говорить о существовании у человека некоторого внутреннего потенциала, являющегося необходимой основой его успешной профессионализации.
Вопросы для самопроверки
1. Приведите известные вам определения профессионализма.
2. Перечислите показатели мотивационной составляющей профессионализма.
3. Перечислите показатели операциональной составляющей профессионализма.
4. Назовите основные критерии профессионализма.
Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.
Дмитриева М.А. Психологический анализ системы человек – профессиональная среда // Вестник ЛГУ. 1990. Сер. 6. Психология. № 6. С. 82 – 90.
Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. Вып. 4. С.18-30.
Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. 2001. № 22. С. 44 – 45.
Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: Распространение категорий и концепций инженерной психологии на предметную область психологии профессиональной деятельности. Новокузнецк: Изд-во СибГИУ, 2002.
Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журнал. 2001. № 4. С. 51 – 59.
Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности: учебное пособие. М.: РАГС, 2007.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.
Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль: ЯГПУ, 2000.
Тема 5. Профессионализация субъекта деятельности как способ восхождения к «акме»
v Феноменология профессионализации
v Проблема профессионализации в отечественной науке
v Исследования профессионального развития за рубежом
Гностические и рефлексивные.
Уровни педагогического мастерства
Уровни педагогического мастерства являются продолжением уровней работы учителя.
2. Адаптивный (низкий).
3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися.
4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Компоненты педагогического мастерства отражают взгляд на профессиональную деятельность с точки зрения умений, необходимых для исполнения профессиональных функций.
Исследователи под умением понимают возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления.
Выделяются следующие группы умений, которые образуют компоненты педагогического мастерства :
1. Проектировочные;
2. Конструктивный;
3. Организаторские;
4. Коммуникативные;
Можно выделить несколько уровней владения мастерством. Задача педагогического вуза — помочь студенту овладеть основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой.
Критериями мастерства педагога могут выступать:
- целесообразность (по направленности);
- продуктивность (по результату — уровню знаний, воспитанности учащихся);
- оптимальность (в выборе средств);
- творчество (по содержанию деятельности).
Структура педагогического мастерства — способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований.
Нам важно отобрать ведущие способности, без которых учитель как мастер своего дела не состоится. Если говорить о генеральной способности, объединяющей все ведущие, то она, с нашей точки зрения, наиболее точно определена Н.В. Кузьминой: это чувствительность к объекту — растущему человеку, формируемой личности. Опираясь на исследования названных авторов и других, можно вычленить следующие шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:
- коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
- перцептивные способности — профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
- динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
- эмоциональная устойчивость — способность владеть собой;
- перевод технических текстов;
- оптимистическое прогнозирование;
- креативность — способность к творчеству.
Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько глубоко и прочно будущий педагог овладевает приемами и способами педагогической деятельности. По-видимому, проверку своих способностей следует начать с коммуникативности, т.е. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек, Но выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию с учащимися. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе, среди других людей (желание социального родства, т.е. есть ли расположенность к людям).
Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с учащимися, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает подпитку творческому самочувствию.
Общительности помогают развитые перцептивные способности , среди них — профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. Способность наблюдать — сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации. Как развивается наблюдательность? Мы видим то, что хотим увидеть, — отсюда начало в искренней заинтересованности. Наблюдение — это и анализ, — отсюда постоянные вопросы к себе для осмысления воспринимаемых явлений.
Быть мастером — значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, хотя формирование ее очень сложно. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию — способность педагога идентифицировать (условно отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.
Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него — то, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм — это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Яркими иллюстрациями владения этими способностями является деятельность педагогов-новаторов. Их уроки энергичны, их позиция инициативна, их слово способно проникать в глубины сознания и подсознания. Рассмотрение содержания этой способности уже является подсказкой для поиска путей развития данных свойств личности.
Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, т.е. сфера влияния, поле притяжения хорошего педагога, как правило, распространяется прежде всего на себя. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.
Выделяя оптимистическое прогнозирование как ведущую профессионально-педагогическую способность, мы тем самым подчеркиваем связь комплекса способностей с направленностью личности учителя, опирающегося на положительное в становлении личности каждого человека.
мастерство обучение педагогический
Основы педагогического мастерства, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и, в конечном счете, какие результаты будут достигнуты. Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.
В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства: Настольная книга преподавателя / Авт.- сост. И.Н.Кузнецов. - Минск: Современное слово, 2005. С.346-347.
1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);
2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);
3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);
4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).
Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев. По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне.
Показатели педагогического мастерства-то, по чему можно судить об его уровне.
Критерии педагогического мастерства - его отличительные признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.
Критерии обучающей деятельности педагога должны быть связаны с самыми главными компонентами учебного процесса, т.е. с компонентами дидактического базиса. Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога. Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.
Выделяют пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает 5 показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.
Комплексный показатель мастерства педагога охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.
Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.
Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале.
1) Владение содержанием и дидактическая его организация:
1. Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).
2. Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.
3. Доступность содержания.
4. Развивающий и воспитывающий характер содержания.
5. Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.
6. Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.
7. Установление внутрипредметных и межпредметных связей.
8. Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.
9. Разнообразие средств передачи содержания.
10. Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.
2) Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:
1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.
2. Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.
3. Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.
4. Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т.д.).
5. Научная организация педагогического труда.
6. Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.
7. Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.
8. Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.
9. Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.
10. Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
3) Организация учебной деятельности обучаемых:
1. Четкая формулировка цели, постановка задач доведение их до обучаемых.
2. Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.
3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.
4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.
5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.
6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.
7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.
8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.
9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.
10. Оперативная корректировка учебной деятельности.
4) Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:
1. Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).
2. Формирование мотивов учения.
3. Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).
4. Формирование познавательного интереса.
5. Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.
6. Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.
7. Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.
8. Формирование долга и ответственности в учении.
9. Воспитание творческого отношения к учебному труду.
10. Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.
5) Структурно-композиционное построение учебного занятия:
1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).
8. Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.
3. Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог - обучаемые - содержание).
4. Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.
5. Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.
6. Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.
7. Оперативная корректировка учебного занятия.
8. Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).
9. Создание оптимальных условий для обучения.
10. Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы.
Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает: успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога. В этих показателях отражаются те положительные изменения, которые происходят при овладении учащимися основами наук, определенными познавательными, интеллектуальными, практическими компетенциями. Раскроем эти критерии через первичные показатели:
1. Успешность обучения: формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений.
2. Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых: учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития; формирует научное мировоззрение; формирует коллектив и личностные качества обучаемых; развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду; формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.
3. Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»: обучает приемам учебной деятельности; формирует познавательную самостоятельность; формирует мотивы обучения; прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания; формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.
4. Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно совершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов; анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам.
5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога: сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений; авторитет среди педагогов; авторитет среди обучаемых; активно участвует в общественной работе; опыт данного педагога используется другими.
При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 - выражено ярко, 1 - имеет место, 0 - отсутствует.
Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении. Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».
Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.
Максимальное количество баллов по функциональному аспекту - 50, по результативно-личностному - 50. Максимальный комплексный показатель 100 баллов. Используя его, выделим уровни профессиональной деятельности, уровни обучающей деятельности педагога (функциональный аспект), уровни по результативно-личностному аспекту.
Таким образом, перечисленные показатели и критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень мастерства педагога.